La guía definitiva para Empresas de bordado en Paraguay

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182 En cuanto a los saberes, tomamos el área de agroecología como ejemplo para mostrar la perspectiva de su tratamiento: los modos de concebir la tierra y el territorio, el respeto por ellos, el derecho a los mismos por parte de los campesinos indígenas, las formas de tratamiento de la problemática de la tierra y las formas de producir, la soberanía alimentaria, la reforma agraria integral, el respeto por los bosques y las semillas, el saber acerca de las plantas y su relación con la Vigor, son sólo algunos de los tópicos que dan emplazamiento a pensar en una formación universitaria de técnicos campesinos del área del agro que quieren construir un mundo distante del de los modelos económicos sociales hegemónicos vigentes. Estos tópicos también refieren al campo en el que quieren quedarse porque allí está su historia, su Civilización y su vida cotidiana. Otro tanto sucede con la forma de concebir la comunicación y los medios, la Vigor del hombre y la mujer igualmente en forma integral vinculado a lo que la naturaleza produce, asi como una concepción jurídica desde la perspectiva de los derechos de los campesinos y los derechos humanos. De igual modo, la formación de los niños y jóvenes está también pensada desde lineamientos que permitan a esos niños y jóvenes valorarse y educarse.

153 El derecho a la tierra es parte de esos derechos. Sin bloqueo el modo de concebir a la tierra y al territorio son aspectos igualmente de esos derechos de los campesinos por cuya giro aún tienen que trabajar. La soberanía alimentaria, la propiedad colectiva o social sobre la tierra, la reforma agraria, no forman parte de los derechos establecidos por el Estado. Sin embargo, mientras los campesinos organizados visibilizan y difunden estas problemáticas, van construyendo el cotidiano desde lo que consideran sus principios. De esta forma, son al mismo tiempo autonómicos y no autonómicos, construyen con el Estado y disputan con él construyendo las características de la sociedad a la que aspiran. Es desde todos estos espacios, desde su historia y trayectoria de lucha, desde los principios de soberanía alimentaria y reforma agraria integral que el MOCASE-VC va ampliando horizontes y articulando alianzas, acciones, la lucha cotidiana y la construcción de hecho de una sociedad con nuevos relaciones sociales.

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255 como ellos, la pubescencia, el hijo, lo otro, o lo nuevo, son negados en las prácticas pedagógicas tradicionales. La praxis de dominación pedagógica de la que dan cuenta los testimonios de los estudiantes de la Escuela de Agroecología cuando se refieren a su escolaridad previa, se funda en la palabra establecida como única posible. El formador es quien sabe y por lo tanto educa; el educando no sabe. El formador tiene una profunda desconfianza en su discípulo (Dussel, 2012). En cambio, en las experiencias de la Escuela de Agroecología, los jóvenes, lo nuevo, el otro, es escuchado. El educador permite el despliegue de ese otro y eso implica en primer lado escuchar su voz. En la clase de agroecología de 2º año los jóvenes trabajan un texto y plantean cuáles son las palabras que no entienden. Allí no obstante hay un espacio de transigencia para la escucha del otro. Parece un ejemplo trivial, pero no es habitual en el recuerdo y en el registro de la escolaridad previa de estos jóvenes. Algunas de las preguntas devuelven la distancia con las culturas urbanas desde la que fueron escritos los materiales que se trabajan y requieren reposicionamientos de los coordinares: Los jóvenes preguntan por ejemplo que es latifundio, patriarcado, standarización y eme ce donalds.

209 simbólica de esta institución es comprender que se le otorga un sentido activo y transformador Interiormente de la lógica de la transmisión de la herencia cultural moderna, de su papel instrumental y obligatorio (Baronnet, 2012). Es asegurar, que esta propuesta alternativa implica incluso la apuesta a la método del derecho divulgado y la búsqueda de otra relación con el Estado, de modo de avalar y disputar el cumplimiento de esa promesa desde una perspectiva en la que no sólo se cumpla el derecho, sino que se lo garantice en una orientación concorde a los intereses del campesinado. La disputa es entonces la del derecho a la educación, y igualmente la que refiere a las decisiones al respecto, en la formación de los jóvenes campesinos, a su planificación y a su regulación. Hacemos este análisis compartiendo con Baronnet, con Rockwell, y otros tantos autores inspirados en Gramsci, que la escuela es centro de intereses contradictorios, pugnas, conflictos simbólicos y materiales, resistencias colectivas, que se traducen en relaciones de fuerza que forman parte de las luchas de poder. La disputa será entonces todavía por la transmisión de la herencia que es concebida no sólo como la herencia de la Civilización moderna occidental, urbana y funcional al modelo crematístico actual sino como articulación entre la herencia cultural ancestral, campesina, los saberes culturales propios, y el llegada a los saberes modernos, pero puestos al servicio de intereses económicos comunitarios y colectivos que permitan la vida en el campo y la subsistencia de la tierra.

63 trabajo es para Marx, la esencia distintiva del especie humano en la que se sintetiza pensamiento y acto, se modifica el objeto conscientemente, es praxis. La verdad del trabajo es compleja porque en él no sólo se establecen vínculos con la naturaleza sino que Por otra parte se establecen relaciones con los demás trabajadores, con la sociedad y con la misma persona del trabajador. (Fernández Enguita, 1985; Neffa, 1990, Antunes, 2005; Meszaros, 2008). El trabajo involucra un reordenamiento del mundo material para la reproducción de la especie y en este sentido requiere esfuerzo y genera fatiga. Una concepción abarcativa y ampliada del trabajo lo contempla tanto en su dimensión colectiva como en la subjetiva, tanto en la esfera del trabajo productivo como improductivo, material como inmaterial, Ganadorí como en las formas asumidas por la división sexual del trabajo (Antunes, 2005 p.178). Es potenciador del crecimiento de los sujetos si se realiza en condiciones que permitan un comportamiento creativo, responsable, autónomo, participativo. Es relacional, esencialmente social, se realiza siempre con otros y en este sentido posibilita la fraternidad y la solidaridad. En su hacer permite encontrar un sentido a la vida y la construcción de la sociedad.

232 está puesta al servicio de la cotidianeidad del trabajo en el campo, y, en segundo zona porque el trabajo de recuperación de la experiencia retoma no sólo la vida productiva en el campo sino también la experiencia escolar, emparentado, recreativa y hasta deportiva. En habla por ejemplo se trabajan los derechos de la infancia y la perspectiva del derecho y se lo vincula con sus derechos como jóvenes campesinos. La clase trabaja con la verdad de los jóvenes, con los derechos incumplidos, con los derechos que van conociendo, adquiriendo, defendiendo. Se trabaja con la existencia de los jóvenes, se apela a las experiencias personales de la infancia. Esta actúa como anclaje para pensar en la razonamiento del derecho y construir desde allí la posibilidad de pensar en las causas del cumplimiento o no del derecho. La educadora a cargo de esta clase indaga permanentemente no sólo en la experiencia sino Encima en lo que piensan acerca de la misma los adolescentes, y vincula el intercambio, a través de preguntas, con la condición de campesinos, de modo que la experiencia personal, la experiencia de infancia, es la experiencia como campesinos.

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98 Estado imperceptible, respecto de la norma y la reglamentación, que permita la flexibilidad en el ámbito de una esforzado regulación. Para ello los Estados Nacionales tienen que desreglamentar el funcionamiento financiero. Pero siguen siendo quienes regulan la desreglamentación. La desreglamentación genera a su momento procesos de privatización, terciarización y flexibilización. Pero no se proxenetismo de la aniquilación de los Estados sino de la redefinición de su papel, su autoridad, su escalafón en el control de la soberanía. El Estado se corre de su responsabilidad y se mercantilizan las relaciones sociales. Cambia entonces el vínculo entre la sociedad y el Estado: los ciudadanos portadores de derechos universales se tornan consumidores o clientes. La desigualdad y la limitación se profundizan y los sectores populares pasan a formar parte de los enormes sectores excluidos de los derechos. Pero en este panorama el Estado sigue siendo articulador social. Recuperando entonces la contradicción a la que nos referimos más en lo alto en la relación de los sectores populares con el Estado capitalista planteamos que los sectores dominantes que se sirven de él para perpetuar sus privilegios lo denostan, mientras los subalternos fueron privados de los espacios públicos de bienestar, y de los derechos o, como dice Oszlak (2005), fueron privados del Estado.

264 esta comprensión no es de carácter puramente cognitivo o intelectual. Se prostitución de una acto política, de una praxis, de la transformación objetiva de la situación concreta. Mezsaros dice que la educación comprometida con el proceso de transformación social puede convertirse en fuerza concreta e histórica, superando lo que eran valores y principios, porque la Décimo creativa, productiva, liberadora, se concibe cuando se comprende la naturaleza de las tareas. Esto asimismo parece ser el sello de la comprensión del mundo que se hace en la escuela, sello y profundización de gran parte de los valores de la lucha y la producción que estos jóvenes vienen sosteniendo en su contexto En el habitual de la escuela La Escuela de Agroecología como ámbito educativo, excede ampliamente lo que sucede en el expansión de las materias. Todas las escuelas exceden los espacios curriculares en su estructura y en la experiencia que transitan y construyen los sujetos. Sin bloqueo, en la Escuela de Agroecología los estudiantes conviven durante una semana y esta experiencia implica compartir tiempos y actividades que no son las habituales en la escolaridad.

196 De cada 100 alumnos de las zonas rurales que asistían con 6 primaveras en el 1999, cuando llegan a los 17 años de permanencia: - 4 asisten a educación global sin acaecer trillado - 13 asisten a educación común, pero habiendo trillado al menos alguna ocasión - 83 abandonaron la educación popular. De ellos, sólo 1 se inscribió en educación de adultos, Es decir que 82 permanecieron fuera de la escuela Este estudio mira asimismo del operante Nacional de Evaluación del 2007 (ONE) y a partir de sus resultados analiza que los mayores niveles sobreedad y fracaso se registran para la escuela primaria en las escuelas rurales próximo con los bajos resultados en los aprendizajes de los alumnos, conformando un escenario de altos niveles de inequidad. Estas cifras parecen rodear a las trayectorias previas de los estudiantes de la Escuela de Agroecología del MOCASE-VC. Los factores que planteamos respecto a los modelos organizacionales y pedagógicos podrían ser parte de la explicación de estos datos que dan cuenta de una población rural que se queda afuera de la escuela. La falta de adaptación cultural de un modelo organizacional que a su ocasión no otorga a los docentes get more info herramientas para ser llevado a mango en condiciones particulares parece ser entonces parte del meollo.

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